Vychováváme na ZUŠ profesionálního interpreta nebo kultivovaného člověka?

Vychováváme na ZUŠ profesionálního interpreta nebo kultivovaného člověka?

Autor Barbara Mikyska

Umělecké vzdělávání – tvůrčí proces, nebo kopírování?

Zájemci o účast na diskusi vyplňovali při registraci dotazník, na jehož základě mohl organizační tým lépe diagnostikovat situaci a strukturovat diskusi podle dílčích témat vyvstávajících při aplikaci RVP v praxi uměleckého vzdělávání.

Z odpovědí respondentů vyplynula jako nejpalčivější problematika obsahu taneční pedagogiky, doslova „vymezení tanečních technik v rámci RVP ZUŠ“. Tento jev souvisí s tématem, který se ukázal být na třetím místě co do urgence ošetření: „prostupnost a návaznost pedagogického vzdělávání ZUŠ  – konzervatoř – vysoká škola“. Konkrétně: Potřebuje systém aktuálního českého tanečního vzdělávání, aby ZUŠ žáky seznamovala s tanečními technikami tak, jak jsou vymezené na konzervatořích? Ačkoli toto téma nebylo diskutováno přímo, bylo možné vyčíst odpověď mezi řádky.

Pohybovým materiálem, tanečními technikami, se kterými pedagog ve výuce pracuje, se totiž zpravidla stává to, co dosud v tanečním světě nakoupil. V praxi lze pozorovat, že například absolventi konzervatoří s důrazem na klasický tanec ve své pedagogické práci na ZUŠ vycházejí zejména z klasické taneční techniky.

Spíše než v mechanismu přelévání pohybového materiálu z instituce, kde pedagog své znalosti nabyl, do instituce, kde pedagog své znalosti předává, se ukazuje být problém v překlápění mentálních nastavení a hodnot, které (často nevědomky) současně probíhá. Když se absolvent konzervatoře stane pedagogem ZUŠ, zcela automaticky mnohdy formuje žáky podle šablony „budoucí interpret“, protože: jak jinak?

Mentoring coby první pomoc (nejen začínajícím) pedagogům

Mezi faktory, které v mašinérii tanečního vzdělávání tahají za provázky, jednoznačně dominuje vzdělání a vzdělávání pedagogů tance.

Tuto tezi mimo jiné potvrdil i jeden z jasně čitelných závěrů diskuse: vzdělávání pedagogů tance je třeba adaptovat na potřeby současných pedagogů, a to zaprvé ve smyslu celoživotního, neukončitelného procesu, ale zadruhé také ve smyslu mezioborového, tedy prostřednictvím spolupráce širokého horizontu uměleckých oborů.

Toho je třeba nejen s ohledem na komplexitu tanečně-pedagogické práce (pedagog je zodpovědný za choreografii, hudební doprovod, kostýmy, scénografii, osvětlení, dramaturgii představení, logistické zajištění…), ale také s ohledem na specifičnost práce na základních uměleckých školách, tedy ve světově unikátní síti uměleckého vzdělávání skýtající bohatství možností spolupráce uměleckých oborů pod jednou střechou.

Zejména pro pedagogy, kteří na tomto poli začínají, vyvstává akutní potřeba mentoringu. A důvodem není pouze aspekt metodických a pedagogicko-psychologických znalostí pedagoga. Význam mentoringu je třeba vidět také s ohledem na žáka (a to nezávisle na tom, jestli v něm člověk vidí budoucího interpreta, kritika umění, pravidelného diváka nebo budoucího rodiče dalších žáků). Právě pro žáka je kvalita přechodu od jednoho pedagoga k druhému naprosto kardinální, a to kvůli zachování kontinuity jeho vzdělávání, v první řadě kontinuity rozvíjení zájmu o obor a lásky k němu!

Odborníci se v diskusi shodli, že funkce mentoringu by v současné praxi mohlo být možné realizovat například prostřednictvím členů Krajských uměleckých rad.

RVP a kontinuita

Pojďme se vrátit k centru celé diskuse, tedy k RVP. Na základě odpovědí v úvodním dotazníku činí nejvíce potíží implementace aktuálních trendů tanečního umění do učebních plánů a do pedagogické praxe. Zde jsou trendy konfrontovány se zaběhnutými tradicemi a stereotypy tanečního vzdělávání. Diskuse i v tomto ohledu odhalila význam a nutnost kontinuity, která je, jak prosvítalo mezi řádky, pro naplňování a rezonanci s RVP velmi žádoucí. Kontinuita se ukazuje být klíčová zejména v období „po RVP-boomu“. Deset let po uvedení RVP do praxe krystalizují osvědčené proudy uměleckého vzdělávání (tradice z epochy „před RVP“). K nim je ale třeba citlivě pouštět aktuální vlivy.

Pro tuto filigránskou práci, tedy pro úspěšné realizování koexistence tradice a smysluplných vlivů aktuálních trendů, je nezbytně třeba kvalitních komunikačních platforem, v rámci kterých si pedagogové mají možnost vyměňovat názory a zkušenosti s kolegy. Funkci komunikačních platforem bezesporu mohou přebírat semináře dalšího vzdělávání a také přínosné rozborové semináře tanečních přehlídek.

Tím se dostávám k dalšímu z debatovaných témat: hodnocení taneční práce. Odborné plénum se shodlo, že formy sumativního hodnocení jsou v tomto případě nevhodné. Mnohem přínosnější jsou verze formativního hodnocení, tedy hodnocení, které se dívá směrem dopředu, řeší a konstruktivně odpovídá na otázky: „Jak/kudy/kam dál?“

Taneční obor v rámci ZUŠ a komunikace

Přes téma hodnocení umělecké práce tanečního pedagoga nyní shrňme, co diskuse prozradila o jeho pozici v rámci ZUŠ, kde působí. Opakovaly se pojmy jako například: „izolovaný, sám, jediný mezi hudebníky“. A paralelně s nimi také problematika definice obsahu velmi komplexního oboru tanečního umění, které se z jisté části na pocitu izolace spolupodílí.

Pedagog hry na nástroj je totiž vyzbrojen arzenálem kvalitních tištěných škol hry na nástroj, které tvoří metodickou linii pedagogické práce. Pedagog tance ale oproti tomu autorsky tvoří každou lekci, pohybovou vazbu a choreografii (včetně hudby, kostýmů, osvětlení, logistiky…) pro své ročníky sám.

Právě tyto faktory směřují k nutnosti, aby pedagog šířil osvětu o svém oboru a své činnosti. Aby efektivně komunikoval svou činnost nejen směrem ke svým žákům, k jejich rodičům, ale stejně tak i směrem ke kolegům z jiných uměleckých oborů ZUŠ a samozřejmě také k vedení ZUŠ.

Psáno z online diskuze 28. května 2021. Videozáznam z debaty je možné zhlédnout ZDE: